“El estudiante puede saber muchas cosas, pero si no
puede movilizar el conocimiento en un contexto específico, si no puede combinar
el conocimiento con el compromiso y con un buen juicio, entonces el
conocimiento está muerto”
Andreas Schleicher
COMPETENCIAS, CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES
¿CÓMO TRABAJARLOS?
El DCN, está sustentado
sobre la base de fundamentos que explicitan el qué, el para qué y el cómo
enseñar y aprender. Propone competencias a lo largo de cada uno de los
ciclos, las cuales se logran en un proceso continuo a través del desarrollo
de capacidades, conocimientos, actitudes y valores debidamente articulados,
que deben ser trabajados en la institución educativa con el fin de que se
evidencien en el saber actuar de los estudiantes.
Diseño
Curricular de la Educación Básica Regular. Diciembre 2008.
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El Diseño Curricular Nacional (DCN) impulsa la
práctica de un enfoque de logros de aprendizaje por competencias. Es un enfoque
diferente al del pasado que trata de superar la enseñanza de contenidos
aislados, pues éstos solo tienen sentido cuando se articulan en función de
aprendizajes que trascienden el campo de la educación al asociar un conjunto de
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que permiten a la
persona desempeñarse con éxito en lo personal, interpersonal, profesional cotidiano
de la sociedad y en el mundo laboral. Las competencias implican actuaciones y
apropiaciones por parte de las personas para plantear y resolver problemas
económicos, sociales, culturales y políticos. Se trata de un saber hacer, de un
actuar de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo.
El trabajo en base a competencias demanda que los
profesores dediquen suficiente tiempo para reflexionar respecto de como
trasmitirlas a sus estudiantes, como medir el avance de su adquisición y como
evaluar su logro. No es una tarea sencilla pues muchas veces los diseños
curriculares no ofrecen las referencias suficientes para realizar la
programación correspondiente en la institución de enseñanza. De otro lado, hay
que tener en cuenta que la adquisición de una competencia supone evaluar el
logro de las capacidades, conocimientos y actitudes bajo criterios más
cualitativos que cuantitativos. El esfuerzo que realizará el profesor para
evaluar a sus estudiantes dependerá entonces del número de capacidades,
conocimientos y actitudes.
Jose Luis García Garrido señala que para el
estudiante, el trabajo en base a competencias significa un esfuerzo mayor de
aprendizaje; su logro es más exigente e implica una dedicación muchísimo mayor
de lo que demanda el aprendizaje convencional. En efecto, ser competente es no
solo manejar conocimientos, conocer y comprender los
conceptos para ejercer una responsabilidad, sino tener la habilidad para
aplicar o reproducir ese conocimiento en situaciones distintas a las del
aprendizaje, aprovechando sus propios recursos como los disponibles en su medio
(alcanzar un aprendizaje significativo). Además, proyectar actitudes positivas
al momento de interactuar (apoyar un buen clima de trabajo, saber escuchar,
etc.).
Estas consideraciones hacen de la ejecución
curricular y de evaluación, procesos mucho más complejos del que los profesores
y estudiantes han estado acostumbrados a practicar. Antes, cuando la evaluación
se limitaba a evaluar los conocimientos aprendidos, al profesor le
bastaba con ponderar los diversos factores de evaluación para asignar la
calificación. En la evaluación por competencias el profesor debe evaluar el
progreso de adquisición de cada capacidad y conocimiento, así como el progreso
en las actitudes en cada estudiante. Así por ejemplo, si en un trimestre se
trabajan 30 capacidades y el profesor administra una sección de 35 estudiantes,
el número mínimo de registros de logro resulta de multiplicar 30 x 35. La misma
multiplicación habrá que hacer según el número de actitudes. No obstante, debe
tenerse en cuenta que una capacidad se refleja en uno o más indicadores de
logro; por tanto la evaluación podría demandar un esfuerzo adicional.
Al respecto, recordemos lo que la experiencia de
investigación comparada brinda respecto de la evaluación: cualquier sistema de
evaluación excesivamente oneroso en términos de tiempo y esfuerzo está
condenado al fracaso.
En varios países latinoamericanos, la
complejidad de los procesos de programación y evaluación curricular está
definida en buena medida por lo equilibrado o ambicioso de los diseños
curriculares. Son más difíciles de formularse cuando los diseños curriculares
están sobrecargados de capacidades, conocimientos y actitudes que los
estudiantes deben lograr. Cuando eso sucede, el currículum se convierte en una
herramienta de programación académica en donde cualquier tema considerado
relevante es incluido como contenido (educación ambiental, vial, para la paz,
etc.). El problema es que no se van eliminando los contenidos que van quedando
obsoletos.
REFERENCIAS PARA EL TRABAJO DEL CURRÍCULO POR
COMPETENCIAS
La política curricular responde a dos principios
básicos: en el país se aplica un currículum único y la enseñanza es
individualizada para atender la diversidad de los estudiantes en función de sus
intereses, motivaciones y actitudes.
Para responder a estos principios, la programación
por competencias se organiza en cuatro niveles de concreción:
1. Nivel
nacional: a cargo del Ministerio de Educación, cuya responsabilidad es
formular el diseño curricular nacional (DCN).
2. Nivel
regional: a cargo de los organismos regionales de educación, que deben
preparar los lineamientos de adaptación de los contenidos curriculares a la
realidad de cada región geográfica del país.
3. Nivel
local: a cargo de las instancias provinciales de educación (las UGEL en el
caso peruano), que proveen las orientaciones para la diversificación
curricular.
4. Nivel
de institución educativa: donde directores y equipos docentes de los
centros educativos deben expresar el diseño curricular nacional en el proyecto
curricular, la programación anual y la programación de aula que incluye las
unidades didácticas.
Para traducir el currículum en actividades de
aprendizaje los centros educativos deberán contar con los instrumentos
siguientes:
a. El
proyecto educativo institucional, que hace explícitos los principios
pedagógicos que todo profesor y estudiante debe respetar en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
b. El proyecto
curricular, que establece el perfil aspirado del estudiante, la forma
como la programación se adecúa a las características del entorno y las
necesidades de los estudiantes, las estrategias didácticas y el sistema de
evaluación.
c. La programación
anual, en donde se establecen las fechas de inicio y término de las actividades, los períodos
vacacionales, las horas efectivas de clase por áreas formativas, la
programación de las evaluaciones, del calendario cívico y de las actividades
complementarias
d. La programación
de aula, realizada por el profesor. A ese nivel se definen los
procedimientos y actividades de adquisición de competencias, capacidades,
conocimientos y actitudes, así como los indicadores que serán la referencia
para evaluar.
PROGRAMACIÓN CURRICULAR
Una competencia comprende un conjunto variable de
capacidades, las cuales suponen la adquisición de determinados conocimientos y
actitudes que están contemplados en el diseño curricular nacional.
El diseño curricular nacional aprobado por el
Ministerio de Educación en diciembre del 2008, contiene el listado de
capacidades, conocimientos y actitudes que los estudiantes deben lograr. No
obstante, todavía no se ha logrado que estas informaciones se organicen de
forma tal que los profesores sepan qué capacidades, conocimientos y actitudes
corresponden a cada competencia.
Aún más, deja abierta la posibilidad que en el proceso de
Diversificación Curricular se agreguen competencias y por consiguiente
capacidades, conocimientos y actitudes en las diversas instancias de gestión:
regional, local e institución educativa.
Son tareas que el diseño curricular deja a los
especialistas de los órganos intermedios de la administración educativa y a los
equipos docentes de las instituciones educativas.
En programación curricular generalmente se
distinguen tres tipos de capacidades:
a.
Capacidades fundamentales. Se caracterizan por su alto grado de
complejidad, por reflejar las grandes finalidades del diseño curricular. Ellas
son el pensamiento creativo, el pensamiento crítico, la toma de decisiones y la
solución de problemas.
El nuevo diseño curricular no hace referencia a
estas capacidades fundamentales. Más bien identifica un conjunto de propósitos
de la educación básica regular al 2021, que son definidos como las intenciones
pedagógicas del sistema educativo peruano, con el fin de responder a las
demandas actuales que la sociedad plantea a la educación básica regular y que
todo estudiante debe lograr.
b.
Capacidades de área. Son una concreción de las capacidades
fundamentales, una adaptación de las capacidades al área curricular de que se
trate.
El diseño curricular nacional aprobado por el Ministerio de Educación en
diciembre del 2008 considera las áreas como Organizadores del Currículo que se
deben desarrollar considerando las características particulares de los
estudiantes, sus necesidades, creencias, valores, cultura, lengua, en suma la
diversidad del ser humano.
A su vez, cada área considera organizadores, denominados en el Diseño
Curricular anterior capacidades de área desde el I ciclo de EBR.
c.
Capacidades específicas. Son las menos complejas, se traducen en
actividades que el profesor trabaja con sus alumnos y sirven para obtener un
resultado expresado en logros de aprendizaje. La relación entre las capacidades
específicas y de área es muy estrecha. Por ejemplo, identifica, retiene, compara,
contrasta, relaciona, jerarquiza, organiza, sintetiza, interpreta, infiere,
extrapola, argumenta, planifica.
